Die Zukunft des Bildungsraums

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Eine der wirklich interessanten begrifflichen Errungenschaften, die wir der Informatisierung des Lernens verdanken, ist die der „Lernumgebung“. Interessant deshalb, weil hier die Pädagogik durch Entwicklungen in einer ganz anderen Disziplin auf eine
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  1 Werner Sesink Die Zukunft des Bildungsraums 1   Eine der wirklich interessanten begrifflichen Errungenschaften, die wir der Informatisierung des Lernens verdanken, ist die der ãLernumgebungÒ . Interessant deshalb, weil hier die PŠdagogik durch Entwicklungen in einer ganz anderen Disziplin auf eine Dimension von Bildung aufmerksam gemacht worden ist, die doch eigentlich immer schon hšchst relevant fŸr ihre Bedingungen und Mšglichkeiten, fŸr Gelingen und Misslingen pŠdagogischer BemŸhungen war. Denn solange es menschliches Lernen gibt, hat dieses selbstverstŠndlich in einer natŸrlichen und gestalteten, materiellen, sozialen und kulturellen Umgebung stattgefunden. Der Terminus ãLernumgebungÒ scheint insofern etwas zu bezeichnen, was zum Lernen Ÿberhaupt hinzugehšrt. Wenn dieser Terminus dennoch erst in den letzten Jahren in die Diskussion Ÿber das Lernen und seine optimale Fšrderung Eingang gefunden hat, kšnnte dies also darauf hinweisen, dass die Bedeutung einer fšrdernden Umgebung fŸr das Lernen erst in neuester Zeit erkannt und anerkannt worden ist. Und die PŠdagogik mŸsste sich dafŸr bei der Informatik bedanken. Bei nŠherer Betrachtung erweist sich aber, dass die Konjunktur des Begriffs Lernumgebung durchaus zweischneidig ist. Zum einen zeigt sie eine VerŠnderung im didaktischen Denken derer an, die durch Einsatz Neuer Medien das Lernen reformieren, wenn nicht gar revolutionieren wollen. An die Stelle der frŸher gehegten Vorstellung, Lernen vollziehe sich als Abarbeitung von Algorithmen, oder: Lernen lasse sich durch Einsatz technischer Instrumente zweckrational auf EffektivitŠt und Effizienz hin optimieren, tritt als neues Bild das einer vorbereiteten Umgebung  ,  innerhalb derer die Lernenden ihren Lernprozess selbst planen, steuern und kontrollieren. Damit wird lerntechnologisches Denken anschlussfŠhig an die pŠdagogisch-didaktische, insbesondere an die reformpŠdagogische Tradition. Zum andern aber sind und bleiben diese †berlegungen fokussiert auf die Gestaltung virtueller RŠume fŸr Lernen; sie leiten bisher nicht Ÿber zu umfassenderen Konzepten fŸr das VerhŠltnis von PŠdagogik und Technik bei der Gestaltung von nicht nur virtuellem Bildungsraum. Angesichts der Perspektive, dass in Zukunft immer weitere Bereiche und immer mehr Formen des Lernens in virtuelle RŠume verlagert werden, scheint es mir hšchst sinnvoll, den Ansto§ aufzunehmen, der von der Begriffsschšpfung ãLernumgebungÒ ausgeht, ihn aber von seiner Verengung auf virtuelle Lernumgebungen zu befreien, allgemeiner auf das VerhŠltnis von Bildung und Technik auszulegen 1   Erschienen in: FIfF-Kommunikation 3/2007. Hg. ãForum Informatikerinnen und Informatiker fŸr Frieden und gesellschaftliche VerantwortungÒ. 49-54    2 und dabei an die pŠdagogische Theorietradition geistes- und sozialwissenschaftlicher Provenienz anzuknŸpfen. Ins Zentrum stelle ich den Begriff des Raums. Er ist fundamentaler als der der Lernumgebung, weniger mit VorverstŠndnissen aus der aktuellen Diskussion belastet und birgt jene Dialektik von Offenheit und Limitation, um die es mir geht. Der physische architektonische Raum steht fŸr eine der Šltesten Techniken der Menschheit; der virtuelle informatische Raum steht fŸr ihre allerneuesten Techniken; der metaphorische pŠdagogische Raum steht fŸr die ursprŸnglich kaum technisch gedachte pŠdagogische Intention, Bedingungen der Mšglichkeit von Bildung zu schaffen. Ich setze bei der pŠdagogischen Bedeutung architektonischen Raums  an. 1. Schšner Lernen? ãIrgendwieÒ ist ja klar, dass es dem Lernen gut tut, wenn die Lernenden sich in ihrer Lernumgebung wohlfŸhlen. Unternehmungen haben lŠngst die motivations- und damit produktivitŠtsfšrdernde Wirkung angenehmer Arbeitsumgebungen erkannt und berŸcksichtigen sie zunehmend in der Gestaltung der ArbeitsrŠume. Nicht zuletzt gibt es ergonomische Standards fŸr gesundheitszutrŠgliche Arbeitsplatzgestaltung. Raumgestaltung findet also als Einflussfaktor fŸr die QualitŠt von Arbeit und Lernen durchaus Beachtung. Andererseits stehen insbesondere dort, wo mit knappen Mitteln gehaushaltet werden muss, funktionelle †berlegungen, gepaart mit Sparsamkeitsdiktaten im Vordergrund. FŸr Bildungseinrichtungen, zumal in šffentlicher TrŠgerschaft, gilt: ZweckmŠ§ig muss es sein, haltbar und billig. Auf eine Šsthetische Gestaltung der LernrŠume Wert zu legen, erscheint als ein Luxus, den man sich meist sowieso nicht leisten kann und aus škonomischen GrŸnden auch nicht leisten darf: ãSchšner WohnenÒ in Bildungseinrichtungen vertrŠgt sich wohl kaum mit verantwortlicher Mittelverwendung. †berhaupt lŠsst sich Ð von wenigen reformpŠdagogischen Ausnahmen wie der Waldorf-PŠdagogik abgesehen Ð eine generelle Marginalisierung des Themas Raum in der PŠdagogik konstatieren. So ist Bildungsreform gerade aktuell ein šffentlich stark diskutiertes Thema, aber dass diese auch etwas mit pŠdagogisch-reformiertem Schulbau zu tun haben kšnnte, wird nicht einmal angedacht. Wie gebaut wird, entscheiden Architekten, Ingenieure und nicht zuletzt die Verwalter der šffentlichen Mittel. Dagegen gab und gibt es aus der PŠdagogik kaum Forderungen, auf die Architektur von Schulbauten und auf die innenarchitektonische Gestaltung von KlassenrŠumen Einfluss zu nehmen. Der architektonische Raum erscheint als ein  3 neutraler BehŠlter fŸr LernvorgŠnge, deren QualitŠt von ganz anderen Faktoren abhŠngt. Zur AnkŸndigung eines aktuellen Buchs Ÿber die architektonische Gestaltung von ãSchulen der ZukunftÒ hei§t es: ãDie Autorinnen zeichnen anhand von Interviews mit Architekten und unter Einbezug einer FŸlle von Erkenntnissen der Architektur-, Arbeits- und Organisationspsychologie ein differenziertes Bild der rŠumlichen Bedingungen (z.B. Farbgebung, Formgestaltung) und psychologischen Prozesse (Selbstgestaltung) des Schulbaus und fassen ihre Ergebnisse in einer Synopse zusammen, die positive, negative und zukunftsweisende Aspekte sowie funktionale, Šsthetisch-gestalterische, sozial-physische, škologische, organisatorische und škonomische Kriterien fŸr den Schulbau enthŠlt.Ò Die PŠdagogik kommt nicht vor. Hier soll nun aus pŠdagogischer Perspektive die tiefe innere Beziehung zwischen dem Lernen und seinem Raum thematisiert werden, die Ÿber die generelle motivationale Wirkung einer wohltuenden AtmosphŠre weit hinausgeht und es rechtfertigt, dem Thema Raum nicht nur fŸr die praktische Gestaltung von Lernumgebungen, sondern auch fŸr eine bildungstheoretische Grundlegung didaktischer Theorie hšchste Relevanz zuzuschreiben. 2. LernrŠume Ð RealitŠt und Metaphorik WŠhrend die realen architektonischen RŠume des Lernens kaum ein pŠdagogisches Thema sind, spielt ein metaphorischer Gebrauch des Raumbegriffs in der PŠdagogik durchaus Ð wenn auch oft implizit Ð eine gro§e Rolle. (DiŽz Aguilar 2006) Dem Lernen soll Raum gegeben werden, meint dann, dass zumal fŸr ein Lernen, das die FŠhigkeit zur Selbst- und Mitbestimmung fšrdern soll, wie es in der bekannten Formulierung W. Klafkis hei§t, ãFreiraumÒ fŸr die Entfaltung zu geben, ãSpielraumÒ fŸr SelbsttŠtigkeit und Selbstorganisation zu ermšglichen, allgemein die Mšglichkeit zur ãBildungÒ ãeinzurŠumenÒ sei. Die metaphorische Verwendung des Raumbegriffs wird zudem auf die Zeit des Lernens ausgedehnt: Zeit(raum) zum Lernen zu geben als von anderen Verpflichtungen freie Zeit ist allgemeine Bedingung der Mšglichkeit konzentrierten Lernens sowie eine immerhin mŸhsam widerstreitenden gesellschaftlichen KrŠften abgerungene Errungenschaft moderner Gesellschaften und Funktion der gesellschaftlichen Institution Schule. Doch zwischen der Bedeutsamkeit von metaphorisch fŸr pŠdagogisches Denken in Anspruch genommenen Raumvorstellungen und der konkreten architektonischen Gestaltung physischen Raums wurde kaum eine Beziehung hergestellt. Die Gestaltung des Raums als einer lernfšrderlichen Umgebung wird paradoxerweise vielmehr in dem  4 Moment zu einem Anliegen, in dem reale LernrŠume zunehmend durch virtuelle LernrŠume abgelšst oder zumindest ergŠnzt werden. Unter dem Titel Lernumgebungen wird daher auch keineswegs die (innen-)architektonische Gestaltung des physischen Raums, sondern die ãArchitekturÒ informationstechnischer Lernplattformen diskutiert, die allerdings nicht allein als technische Software-Architektur, sondern auch als didaktische Architektur  betrachtet wird, welche fŸr die QualitŠt des Lernens hoch bedeutsam ist. Wir sollten diese Aufmerksamkeit auch der Architektur des physischen Raums schenken. Die an der TU Darmstadt eingerichtete ComputerStudienWerkstatt  ist ein Versuch zu demonstrieren und zu erproben, welche Relevanz eine pŠdagogisch motivierte Aufmerksamkeit fŸr die Architektur des physischen Raums fŸr die QualitŠt von Studium und Lehre an einer UniversitŠt haben kann. Hierzu stŸtzen wir uns theoretisch und konzeptionell auf eine nicht-metaphorische Thematisierung, Untersuchung und Gestaltung von Raum, die an seine pŠdagogisch-metaphorische Bedeutung anknŸpft und den dialektischen Doppelcharakter von Raum als ãroomÒ und ãspaceÒ entfaltet. 3. ãRoomÒ und ãSpaceÒ Die Verbindung zwischen dem metaphorischen Gebrauch des Raumbegriffs und seiner physischen Bedeutung erschlie§t sich, wenn man auch hinsichtlich des physischen Raums zwei Dimensionen des Raumbegriffs bedenkt, fŸr die wir im Deutschen allerdings Ð anders als im Englischen Ð keine unterschiedlichen Begriffe haben. Im Englischen wird mit ãroomÒ der gestaltete und umgrenzte Raum bezeichnet: Zimmer, Hallen, generell architektonische RŠume; mit ãspaceÒ dagegen der leere Raum: der Zwischenraum, der Weltraum, der virtuelle Raum (Cyberspace). Dies sind nicht zwei Raum-Arten, sondern zwei Perspektiven auf Raum, die zusammengehšren. Auch ein voll mšbliertes Zimmer (room) bedarf, um Lebensraum fŸr Menschen sein zu kšnnen, des freien Raums (space), der nicht durchgestaltet und belegt ist, sondern dem Bewohner des Raums fŸr seine freie Bewegung zur VerfŸgung steht. ãSpaceÒ gehšrt zum physischen Raum; und ist doch nicht physisch. Man kann die Unterscheidung von space und room als Unterscheidung von zu gestaltendem und gestaltetem Raum auslegen. Im gestalteten  Raum finden wir Bestimmungen wie NŠhe und Ferne, Oben und Unten, Innen und Au§en, Objekte und Funktionen, Beziehungen und Isolationen usw. vor. Im zu gestaltenden  Raum mŸssen all diese Bestimmungen erst noch getroffen werden. Der gestaltete Raum ist zu erkunden und zu rekonstruieren; der zu gestaltende Raum ist (noch) leer und (erst) zu konstruieren. Der gestaltete Raum bietet  5 Mšglichkeiten an; der zu gestaltende Raum fragt nach Mšglichkeiten bzw. fordert auf, seine Mšglichkeiten zu bestimmen. Space ist materiell nicht greifbar; greifbar ist nur, wo er endet, wo der Raum anstš§ig wird. Und doch ist space keineswegs Metapher, sondern hšchst real. Room gibt es nur, wo er space enthŠlt; und space gibt es nur im room. Wir kšnnen Raum als Aufbewahrungsort  ansehen. Dann ist er nicht durch seine Leere bestimmt , sondern durch das, was in ihm ist . Er ist BehŠlter (Speichermedium). So kšnnten wir den Raum definieren durch das, was sich in ihm befindet. ComputerrŠume beispielsweise wŠren dann definiert durch die Zahl der Computer, die in ihnen Platz gefunden haben, und die Ÿbrigen Dinge und Menschen, die man in ihnen unterbringen kann. Bei der Einrichtung von ComputerrŠumen kann man so vorgehen: Wieviele GerŠte plus Lernende kriegen wir maximal unter auf dem verfŸgbaren Platz. So rŠumt man Computer ein, nicht aber Bildung. Eine ganz andere Betrachtung des Raums stammt von dem Architekten Eberle, der die Ausschreibung fŸr die innenarchitektonische Gestaltung der ComputerStudienWerkstatt des Instituts fŸr PŠdagogik an der TU Darmstadt im Jahre 1999 leitete: Entscheidend bei der architektonischen Gestaltung seien nicht die Elemente , die wir in den Raum stellen, sondern der Raum zwischen ihnen , der durch sie gegliedert und freigegeben wird. Die Leere des Raums ist nicht die Leere eines unendlichen Vakuums, sondern die begrenzte, gegliederte Leere zwischen den begrenzenden Elementen . So rŠumt die Architektur den Menschen Bewegungs- und Aufenthaltsmšglichkeiten ein; wie die PŠdagogik durch die Gestaltung des didaktischen Raums den Lernenden Bildungsmšglichkeiten einrŠumt. Der Raum wird wahrgenommen, indem er beansprucht und genutzt wird. Unter Bildungsgesichtspunkten ist daher das Bedeutsame am virtuellen Raum nicht allein, was in ihm an Inhalten zu finden ist, sondern welche FreirŠume er eršffnet. Bedeutsam ist die Leere ãzwischenÒ den Inhalten  (auch in  den Inhalten), der Raum, den es fŸr erst noch zu entwickelnde, erst noch zu erfindende Inhalte anbietet. (Die Inhalte sind wichtig, soweit sie erstens den Freiraum begrenzen, also ihn konturieren und wahrnehmbar machen, zweitens selbst noch gestaltbar sind.) Der Doppelcharakter des Raums als room und space lŠsst sich pŠdagogisch in mindestens drei Hinsichten entfalten, die fŸr die an unserem Arbeitsbereich entwickelte Theorie der Bildung und ihres Raums ma§geblich sind: die Poietik  des Raums, seine PotenzialitŠt  und seine Symbolik .
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